Ayudar a un niño es uno de los actos más naturales del mundo adulto. Está en el reflejo automático de agacharnos cuando escuchamos “no puedo”, en la mano que se adelanta cuando vemos que algo puede caerse, en la voz que dice “yo lo hago” antes de que el intento termine. El problema no es la ayuda en sí, sino cuando ayudamos demasiado pronto, demasiado rápido o demasiado completo. Ahí, sin darnos cuenta, podemos estar quitándole al niño una de las experiencias más importantes de su desarrollo: la posibilidad de descubrir que es capaz.

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¿Tienen los niños pequeños preferencias dentro de su familia? La respuesta corta es sí. La respuesta importante es que no es un rechazo, no es manipulación y no es un problema. Es desarrollo emocional en acción. Desde los primeros meses de vida, los niños empiezan a organizar su mundo afectivo no en términos de igualdad, sino de seguridad. Y la seguridad, en la psiquis infantil, no siempre se reparte en partes iguales.

Los bebés y niños pequeños no aman menos a unas personas por amar más a otras. Su cerebro todavía no funciona con lógicas abstractas como “justicia” o “equilibrio emocional”. Funciona con una pregunta básica y poderosa: ¿con quién me siento más protegido cuando algo me pasa? Esta es la base de la teoría del apego, desarrollada por John Bowlby, quien explicó que los niños tienden a vincularse de manera más intensa con la figura que responde de forma más consistente a sus necesidades físicas y emocionales. No se trata de quién quiere más, sino de quién está más disponible.

En los primeros años, el apego no se distribuye democráticamente. Un niño puede buscar más a mamá para dormir, a papá para jugar, a la abuela para calmarse o a un hermano mayor para explorar. Estas preferencias cambian, se superponen y se mueven según el momento evolutivo, el cansancio, el contexto y la experiencia previa. No son etiquetas permanentes, son estados emocionales.

Mary Ainsworth, colaboradora de Bowlby, mostró que los niños desarrollan mayor seguridad cuando una figura responde de manera predecible. Esa predictibilidad crea una base segura desde la cual el niño se atreve a explorar el mundo. Por eso, cuando un bebé llora y solo quiere que lo cargue una persona específica, no está rechazando a los demás. Está buscando la sensación interna que ya conoce, la que su cuerpo reconoce como reguladora.

Aquí aparece una escena común en muchas familias: “Conmigo no quiere, solo con él”, “Siempre prefiere a la abuela”, “No quiere que lo cargue su papá”. Estas situaciones suelen doler en el mundo adulto, pero en el mundo infantil no tienen la carga emocional que les damos. El niño no está eligiendo desde la conciencia, está respondiendo desde el sistema nervioso. Busca a quien mejor le ayuda a volver al equilibrio cuando se siente desbordado.

La edad también influye. En los primeros dos años de vida, la preferencia suele estar ligada a quien cubre la mayoría de las necesidades básicas: alimentación, sueño, consuelo. Más adelante, cuando el niño gana autonomía, las preferencias pueden inclinarse hacia quien ofrece juego, exploración o límites claros. No es contradictorio, es complementario. Cada vínculo cumple una función distinta en la construcción emocional del niño.

Otro factor importante es el momento vital del niño. Cuando está enfermo, cansado o asustado, suele volver a la figura que le brinda mayor contención. Cuando se siente seguro, se abre más a otros vínculos. Esto explica por qué a veces un niño parece “rechazar” a alguien justo cuando más se le insiste en compartir o vincularse. La seguridad no se impone, se ofrece.

Forzar a un niño a repartir afecto, brazos o atención en partes iguales puede generar el efecto contrario al esperado. En lugar de aprender a compartir, aprende que sus señales internas no son escuchadas. Donald Winnicott señalaba que un niño necesita sentir que sus necesidades emocionales son legítimas para poder, más adelante, considerar las de los demás. La empatía nace de haber sido comprendido, no de haber sido obligado.

Esto no significa excluir ni reforzar dinámicas rígidas. Los adultos pueden favorecer vínculos sin imponerlos. Permitir que el niño se acerque a su ritmo, crear espacios de juego compartido, respetar sus tiempos y evitar comparaciones son formas sanas de ampliar su red afectiva. El vínculo crece cuando hay experiencia positiva, no cuando hay presión.

También es importante entender que las preferencias no definen el amor a largo plazo. Un niño que hoy solo quiere a una persona no será un adulto incapaz de vincularse con otros. Al contrario, un apego seguro temprano suele facilitar relaciones más sanas en el futuro. La seguridad es expansiva, no excluyente.

En el fondo, las preferencias infantiles nos hablan más de cómo se siente el niño que de cómo quieren a los adultos. Son una brújula emocional, no un juicio. Si logramos leerlas con calma y sin tomarlas de forma personal, podremos acompañar mejor el desarrollo afectivo de nuestros hijos.

Y sí, a veces la galleta solo se la quieren dar a uno. No porque los demás no importen, sino porque en ese momento, ese uno es quien les da la certeza de que el mundo sigue siendo un lugar seguro.

Construir la idea de lo bueno y lo malo en la mente de un niño no ocurre de un día para otro, ni se logra con discursos largos ni con castigos memorables. Es un proceso lento, cotidiano y profundamente relacional. No nace de una lista de normas pegada en la nevera, sino de miles de pequeñas experiencias que los niños viven con los adultos que los cuidan. Desde la psicología infantil sabemos que la moral no se enseña como una materia escolar, se aprende viviéndola.

Durante los primeros años de vida, los niños no distinguen lo bueno de lo malo como lo hacemos los adultos. No parten de una brújula moral interna, parten de la experiencia. Jean Piaget explicaba que, en la infancia temprana, los niños atraviesan una etapa de moral heterónoma, donde lo correcto o incorrecto depende de la autoridad externa. Algo es “malo” porque el adulto se molesta, no porque el niño comprenda aún el impacto de sus actos. Esto no es un problema, es una etapa necesaria del desarrollo.

Aquí aparece el primer error común: creer que un niño pequeño actúa “con mala intención”. En realidad, su conducta suele estar guiada por impulsos, emociones intensas y curiosidad. Un niño que pega, miente o rompe algo no está cuestionando valores, está explorando límites. Por eso, más que castigar, lo que necesita es orientación emocional y sentido.

La idea de lo bueno y lo malo comienza a construirse cuando el niño entiende que sus acciones tienen efectos en otros. Y esto no se logra con sermones, sino con experiencias emocionales claras. Lev Vygotsky sostenía que el aprendizaje ocurre en la interacción social. En este caso, la moral se forma cuando el adulto pone palabras, significado y contención a lo que ocurre. Decir “eso está mal” no enseña tanto como decir “eso lastima” o “mira cómo se siente tu amigo”.

Uno de los pilares de la construcción moral es el ejemplo. Los niños no aprenden valores escuchándolos, los aprenden observándolos. Si un niño ve coherencia entre lo que el adulto dice y lo que hace, su cerebro empieza a integrar una lógica interna. Si ve incongruencia, aprende confusión. Un adulto que exige respeto, pero grita; que pide honestidad, pero miente; que habla de empatía, pero ridiculiza, transmite mensajes mucho más fuertes con sus actos que con sus palabras.

Donald Winnicott hablaba de la importancia de un entorno suficientemente bueno, donde el niño se sienta seguro para explorar, equivocarse y reparar. La reparación es clave en la moral infantil. No se trata solo de señalar el error, sino de enseñar qué hacer después. Cuando un niño rompe algo o hiere a alguien, la pregunta no debería ser solo “¿por qué lo hiciste?”, sino “¿cómo podemos arreglarlo?”. Ahí se construye responsabilidad, no culpa.

La culpa paraliza, la responsabilidad moviliza. Cuando castigamos sin explicar, el niño aprende a evitar la sanción, no a comprender la conducta. Carol Gilligan, psicóloga, planteaba que la moral también se construye desde el cuidado y la empatía, no solo desde reglas rígidas. Enseñar lo bueno y lo malo implica ayudar al niño a ponerse en el lugar del otro, a reconocer emociones ajenas y a entender que convivimos en relación.

Otro aspecto fundamental es el lenguaje emocional. Un niño que no sabe nombrar lo que siente tiene más dificultad para regular su conducta. Muchas acciones que los adultos califican como “malas” son, en realidad, emociones desbordadas. Cuando ayudamos a un niño a decir “estoy bravo”, “estoy triste” o “tengo miedo”, le estamos dando herramientas para actuar de manera más ajustada. La moral no se construye sin regulación emocional.

También es importante ajustar nuestras expectativas a la edad. No podemos pedirle a un niño de tres años el mismo nivel de autocontrol o conciencia moral que a uno de siete. La psiquis infantil madura por etapas, y exigir valores que aún no pueden integrar genera frustración tanto en adultos como en niños. Educar no es adelantar procesos, es acompañarlos.

Con el tiempo, y gracias a la repetición de experiencias coherentes, el niño empieza a interiorizar las normas. Ya no hace lo “bueno” solo porque el adulto mira, sino porque comienza a sentir internamente cuándo algo está bien o no. Ese es el verdadero objetivo: pasar del control externo a la autorregulación interna.

Criar niños con una noción sana de lo bueno y lo malo no significa criar niños obedientes por miedo, sino niños que entienden, sienten y eligen. Y ese camino se construye todos los días, en cómo hablamos, cómo reparamos, cómo ponemos límites y cómo acompañamos. Porque al final, la moral no se graba a fuego, se teje con paciencia.